2.1. Сущность технологии проблемного обучения

В настоящее время основное предназначение школы заключается в создании в процессе воспитания и обучения благоприятных условий для всестороннего развития и саморазвития каждого ребенка с учетом его индивидуальных способностей, психолого-педагогических и возрастных характеристик.

Большой вклад в решение поставленной задачи вносит теория проблемного обучения. Вопросам теории и практики проблемного обучения как основы развивающего обучения посвящены труды Д.В. Вилькеева, Т.А. Ильиной, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Е.Л. Мельниковой, В. Оконя, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой и др. Психологический аспект проблемного обучения отражен в работах А.В. Брушлинского, А.А. Вербицкого, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна и др.

В связи с тем, что педагоги и психологи изучали вопросы проблемного обучения с различных сторон, существует множество определений данного понятия. Е.В. Гадустова, проведя научный анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам проблемного обучения, разделила существующие определения данного понятия на три группы [2, с.14-17].

К первой относятся определения теоретиков, считавших проблемное обучение особым типом или системой.  М.И. Махмутов определил проблемное обучение как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [13, с. 257].

Т.В. Кудрявцев характеризует проблемное обучение как систему активного обучения, базирующегося на психологических закономерностях самостоятельной мыслительной деятельности человека [5, с. 72]. По словам психолога, «проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, осознании и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего» [6, с. 281].

 Отнесем в эту группу и определение В.Т. Кудрявцева. Автор считает, что «проблемное обучение – это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [4, с. 49].

Вторую группу составляют определения ученых, рассматривающих проблемное обучение как метод.

Польский дидакт В. Оконь отмечал, что проблемное обучение является «…одним из методов, правда широкого масштаба, который должен применяться наряду с другими методами» [16, с. 69]. Сущность данного явления, по мнению ученого, заключается «в совокупности таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [16, с. 68].

И.Я. Лернер рассматривает проблемное обучение как особый метод [8, с. 48]. Сущность проблемного обучения он видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательным и воспитательным целям школы» [7, с. 50]. Однако И.Я. Лернер утверждает, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал» [7, с. 51].

Придерживается этой точки зрения и А.В. Брушлинский. Он полагает, что проблемный «…метод обучения направлен на то, чтобы поставить ученика в положение «первооткрывателя», «исследователя», наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы» [1, с. 84]. По мнению А.В. Брушлинского, проблемное обучение является «…развивающим, воспитывающим, поскольку оно значительно повышает общий уровень психического развития человека» [1, с. 91].

Говоря о важности и эффективности проблемного метода обучения, А.М. Матюшкин утверждает, что абсолютизировать его использование нельзя. Так, автор пишет: «Психологическое обоснование проблемного метода обучения и исследование его педагогической эффективности отнюдь не должны вести к абсолютизации его для всех условий и типов обучения. Вместе с тем вполне возможно, несмотря на это, оставить за ним наименование проблемный метод обучения, в отличие от других методов обучения» [10, с. 200].

Третья группа отражает убеждение ученых в том, что проблемное обучение не является ни особым методом, ни системой обучения, а относится к определенному подходу в обучении. Данной позиции придерживаются М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Т.А. Ильина. Т.А. Ильина утверждает: «Проблемный путь передачи знаний требует больше затрат времени, чем сообщение готовой информации. Нельзя ставить вопрос о переходе целиком на проблемное обучение. Оно должно сочетаться со всеми остальными сложившимися видами преподавания» [3, с. 47].

Такое разнообразие трактовок понятия проблемное обучение сохранилось в педагогике XXI века. Так, В.С. Кукушин считает, что «проблемное обучение основывается на использовании эвристических методов с целью развития эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер. В поисковый процесс вовлекаются и тем самым актуализируются знания, аналитические умения учащегося. Одновременно осознается их недостаточность и стимулируется познавательный процесс» [17, с. 327].

Сегодня дидакты все больше склоняются к мнению о том, что проблемное обучение – это педагогическая технология. Так, Д.В. Чернилевский пишет: «Технология проблемного обучения – это специально созданная система специфических приемов и методов, которые способствуют самостоятельному добыванию и применению знания в решении новых познавательных задач. Структурными элементами проблемного обучения являются следующие методические приемы: актуализация   изученного   материала; создание проблемной ситуации; постановка учебной проблемы; построение проблемной задачи; поиски решения проблемы; проверка решения проблемы и повторение» [20, с. 236].

Г. К. Селевко под технологией проблемного обучения понимает «такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» [18, с. 75].

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей [12, с. 20].

Проблемное обучение нацелено как на приобретение знаний, умений и навыков, так и на умственное развитие вообще. Оно заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, имеющих характер практических или теоретических трудностей, осознании и разрешении школьником этих ситуаций при максимальной самостоятельности и под общим направляющим руководством преподавателя [5, с. 63].

При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует.

Проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний. Ученик проходит пять этапов научного творчества:

1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) попытка решить проблему, опираясь на имеющиеся знания, выдвижение гипотез;

3) решение проблемы;              

4) обобщение и систематизация полученных знаний, выводы;

5) творческое применение новых знаний в практической деятельности.

Важным и необходимым условием возникновения активной умственной деятельности учащихся является постановка перед ними определенной задачи-проблемы, или создание проблемной ситуации.

Под проблемной ситуацией В.Л. Скубанович понимает «такое положение, когда перед учеником ставится определенная задача, которая вызывает у него заинтересованность и которую он пытается решить, но обнаруживает недостаточность своих знаний и опыта, т. е. сталкивается с конкретной трудностью. Тогда у школьника появляется внутренняя потребность найти выход из создавшегося положения. Чувство затруднения побуждает его к анализу проблемной ситуации и поиску путей решения поставленной задачи» [19, с. 24.].

Акцентируют свое внимание на том, что проблемная ситуация – это затруднение, и такие ученые, как Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.А. Чошанов. При этом М.А. Чошанов утверждает, что проблемная ситуация является также «важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством обучения» [21, с. 18].

В основе проблемных ситуаций лежат противоречия:

• между имеющимися у учащихся знаниями и теми знаниями, которые необходимы для объяснения новых фактов, явлений, событий;
• между имеющимися у учащихся знаниями и новыми практическими условиями их применения;
• между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости избранного способа и др.

В педагогической литературе существует множество классификаций  проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, М.И. Кругляк, М.И. Махмутов, Т.В Напольнова и др.). В основу выделения типов проблемных ситуаций многие авторы положили принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков.

 

Таблица 1 – Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более фактами).	Одновременно предъявить противоречивые факты, теории.
	Между житейским представлением учеников и научным фактами.	Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием: а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с «ловушкой»; б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией.
С затруднением	Между необходимостью и возможностью выполнить задание учителя.	Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
		Дать практическое задание, не сходное с предыдущим: а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим; б) доказать, что задание учениками не выполнимо.

 

Исследователи, занимающиеся данной проблемой, утверждают, что педагоги могут создавать проблемные ситуации разного уровня проблемности. Так, Т.П. Микушова выделяет пять уровней проблемности.

1. Самый высокий уровень. Побуждение учащихся самих найти проблему и обосновать ее решение.
2. Высокий уровень. Учитель создает проблемную ситуацию, а учащиеся без подсказки включаются в ее решение.
3. Средний уровень. Учитель создает проблемную ситуацию, а учащиеся осуществляют ее поиск с помощью одной – двух подсказок.
4. Низкий уровень. Учитель создает проблемную ситуацию, а учащиеся включаются   в   ее   решение   с   помощью   последовательно предлагаемых заданий и вопросов.
5. Самый низкий уровень. Учитель создает проблемную ситуацию, сам решает проблему, а учащиеся только наблюдают и учатся логическим операциям [15, с. 14].

В психолого-педагогической и методической литературе существуют также определения понятий «проблемный вопрос» и «проблемное задание».

Так, под проблемным вопросом А.М. Матюшкин понимает «вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия» [11, с. 194].

По словам М.И. Махмутова, «проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации» [12, с. 46].

Сопоставляя проблемный вопрос с обычным, Т.А. Ильина пишет: «Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, что он открывает возможность неоднотипных ответов, неоднозначного решения и что в прошлом опыте того, кому он задается, нет готовой схемы решения» [3, с. 40].

«Проблемные задания» определяются А. М. Матюшкиным как «задания, вызывающие необходимость процессов мышления». Автор поясняет, что «ребенок не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания… он должен найти новый способ его выполнения» [11, с. 9].

Согласно В.Н. Максимовой, «задание является проблемным, если оно нацеливает ученика на действия, вызывающие появление познавательной потребности в новых знаниях и способах, без которых задание не может быть выполнено» [9, с. 13].

Приведенные определения понятия «проблемное задание», на наш взгляд, являются идентичными. Авторы акцентируют внимание на том, что выполнить проблемное задание можно с помощью новых знаний и способов действия.

Таким образом, технология проблемного обучения – одно из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.

 

Список использованных источников

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
2. Гадустова Е.В. Использование информационных технологий в ходе проблемного обучения в начальных классах правилам правописания безударных падежных окончаний существительных: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Гадустова Елена Валерьевна. – Елец, 2010. – 202 с.
3. Ильина Т.А. Проблемное обучение – понятие и содержание / Т.А. Ильина // Вестник высшей школы. – 1976. – № 2. – С. 39-48.
4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 79 с.
5. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения / Т.В. Кудрявцев // Советская педагогика. – 1967. - № 8. – С. 61-72.
6. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения техн. задач / Т.В. Кудрявцев. – М.: Педагогика, 1975. – 303 с.
7. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях» / И.Я. Лернер // Советская педагогика. – 1968. – № 7. – С. 43-56.
8. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1974. – 64 с.
9. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе: Метод. пособие по спецкурсу / В.Н. Максимова. – Ленинград, 1973. – 82 с.
10. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин // Послесловие к книге В. Оконя. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.
11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 206 с.
12. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
13. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 364 с.
14. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учеником: Пособие для учителя / Е.Л Мельникова. – М.: АПК и ПРО, 2002. – 166 с.
15. Микушова Т.П. Развитие самостоятельности мышления младших школьников на уроках русского языка: учебное пособие к спецкурсу / Т.П. Микушова. – М.: МПУ, 1996. – 78 с.
16. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.
17. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; Под общ. ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004. – 336 с.
18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.
19. Скубанович В.Л. Проблемное обучение на уроках русского языка / В.Л. Скубанович // Русский язык в школе. – 1969. – № 3. – С. 24-30.
20. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям, магистрантов, аспирантов и слушателей системы доп. проф. образования / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ, 2002. – 436 с.
21. Чошанов М.A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.